Главная » 2014»Июль»28 » Скачать Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника. Мартемьянова, Татьяна Юрьевна бесплатно
05:57
Скачать Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника. Мартемьянова, Татьяна Юрьевна бесплатно
Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника
Диссертация
Автор: Мартемьянова, Татьяна Юрьевна
Название: Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника
Справка: Мартемьянова, Татьяна Юрьевна. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Санкт-Петербург, 2004 157 c. : 61 04-13/1597
Объем: 157 стр.
Информация: Санкт-Петербург, 2004
Содержание:
И в ед си не
Глава 1 Учебник кик обьекг педагогического конструировании
11 Школьный учебник в системе образовательного процесса и средств 18 обучения
12 Методологические требования к информации в тексте учебника
13 Логико-дидактический подход как методология 49 Выводы по 1-й главе
Глава 2 Логшоо-дидактичсскпй подход к конструированию учебника (на примере учебника физики)
21 Офажение содержания физическою образования в учебнике 63 физики и его анализ
22 Логико-дидактические принципы конструирования учебника
23 Экспериментальная проверка логико-дидактических принципов в 99 процессе обучения
24 Методические рекомендации к конструированию учебника 115 Выводы Iю 2-й главе 121 Заключение 123 Список литературы 129 Приложении
Введение:
Учебник - важнейшее дидактическое сред сию в школе, и вузе, обеспечивающее систематическое усвоение знаний. В нем в виде учебною материала фиксируется содержание образования, осаженное в учебной программе, а ноюму именно учебник реализует ведущую функцию учебного предмет. Ог учебника в значительной степени зависит и то, будет ли ученик испьпывать интерес не только к учебному иредме1у, но и к учебной книге, к процессу учения.
В монографии [49; 3-5] ошечаегся, что учебник выступает одновременно и как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания, и как проект учебного процесса. Учебник как обьект исследования способен служим, формой конкретизации единства содержания процесса обучения, а также оказывать помощь в проверке действенности созданной цельной дидактической концепции.
Учебник представляет отдельный самостоятельный 061,0 кг педагогического, и в частности, дидактического исследования, т.к. сохраняет общие функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для учебных предметов, и организации изучения их содержания. Особенность учебника в том, чю его содержание должно отражать модель педагогического процесса; полому учебник является главным дидактическим средством для учителя и для учащихся [47].
Проблема учебника позволяет вникнуть в организацию принципов логики процесса обучения и логики конкретной методики изучения большего или меньшего предметного содержания. Тем самым и методика приобретает кршерий и инструмент для анализа и оценки любого учебника: насколько в нем зафиксированы все виды содержания образования, соблюдены ли формы такой фиксации, реализована ли принципиальная последовательность обучения в частоколе конкретных мстодических приемов, соблюдена ли системность в методическом построении данного учебника.
Всякий учебник представляет собой единст во гносеологического, логического, дидактического и методического начал. Игнорирование любого из аспектов порождает изъяны учебника, прешпствующне полноте представления учебной информации и рабо!е с ней.
Учебник имеет длительную историю. Учебники писали Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.II. Толсюй и многие другие педагоги и просветители. Учебникам придавалось большое значение на заре становления советской школы. Фундаментальное исследование проблемы учебника в школе проведено Д.Д. Зуевым.
Для того чтобы достичь ясности относительно объекта исследования и избежать смешения пошггий (учебник, учебное пособие, книга для чтения по предмету), необходимо дать определение того, что понимается иод учебником (учебной книгой) в образовакльном процессе.
Анализ современной педагогической литературы показал, что существует ряд определении понятия «учебник», начиная от конкретных, отрхкающих внешние признаки, и заканчивая абстрактными, офажающими в той или иной степени глубину виуфеиней сущноеш проблемы.
Так, п учебном пособии по педагогике иод редакцией Г.И. Щукиной учебник определяется как «книга, коюрая в строгой сис1еме излагает основное содержание учебного предмета» [94; 25]. И.Я Лернер определяет учебник, исходя из уровнен представлении содержания образования: «учебник следует обозначи м, как материализовано зафиксированный, согласно социальному заказу, об1,ем социального опыта, по;щежащий усвоению» [76; 9]. С.Г. Шаиовалепко определяет учебник как «средство усвоения основ наук, предназначенный дли учеников и одновременно -эю резюме изложении утащимся научных сведений учителем» [168; 44]. Д.Д. Зуев несколько расширяет и уточняет признаки учебника: это «массовая учебная книга, ихтагающаи предмешое содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [47; 12]. В.П. Беспалько определяет учебник как комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы - цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентации па определенные организационные формы обучения - и позволяющую воспроизвести их на практике. При этом учебник учиплваег возможности своего пофсбшсли - ученика и сам является одним из технических средств обучения [12; 25].
Сравнивая имеющиеся и литературе определения понятия учебника, можно замет шь движение мысли к большей полного. Последние два, наиболее емких определения, идут в направлении охвата большего числа функций и состава учебника.
Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника должно строи л.ся на четком представлении о его педагогической целевой предназначенности. В школьном учебнике не должно быть ничего случайного, того, «гго целенаправленно не служило бы решению определенных педагогических задач. Учебник обьедиияет вокруг все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу и др.) и средства обучения - наглядные, технические, дидактические материалы и т.д.
Научно-техническая и кул тур пая революция, смена ценностных ориентацией в обществе, фаз его развишя, обновление форм рационального мышления и диалога накладывают определенный 01 печаток на развитие образования , и следовательно, на характер школьного учебника, па требования к нему, среди которых -обратить внимание на рациональное мышление как на ценность [20; 80].
Роль знаний как готовой книжной информации начинает снижаться, и на первое место выдвигается развивающая функция обучения, в содержании которой акцент смещается на познавательные психические процессы. Но если информация рассматривается вне связи с содержанием обучения, его логикой, научностью, уровнем аргуменкщии, если основной акцепт делается на индивидуальные познавательные действия и игнорируется изучение основ наук, то решение проблемы развития вне содержания образования не представляется эффективным [125; 2627].
Отсюда задача: если школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, то она должна обеспечить развшие у учащегося умения самостоятельно добывать знания и работать с информацией, анализирован, ее, выделяя главное и необходимое, оценивать знания и включать в систему имеющихся знаний; развивать умения, необходимые в самообразовании [156; 120-126].
В исследовании Л.В. Усовой [151; 30-33], проводившемся в 1998/1999 уч.г. и 10-11 общеобразовательных, гуманитарных, физико-математических и химикобиологических классах, на «опрос «Что тебе мешает добиться более высоких результатов в учебе?» от 27% до 60% учащихся в качестве существенного назвали неумение решал, задачи. /Другое затруднение с шва но с неумением работать с учебником, непонимание изложенного гам Maiepnaiia, особенно в 9-10 классах (более 30% учащихся). Па вопрос «Что нужно сделан,, чтобы изучение предмета стало более иигереспым?» учащиеся ответили, что надо ликвидирован, пробелы в знаниях, иаучипля решай, задачи, научиться самостоятельно работать с учебником (39% - в 7 классе, 76% - в 10 классе).
Вышеуказанные и другие недостатки объясняются рядом причин. Среди них - перегруженность школьников учебной информацией, недооценка личностио формирующей роли естественно-научных дисциплин в системе образования, слабая методологическая иодгоюпка выпускников педвузов (около 90% опрошенных учителей соответствующих специхп.носгей показывают полное orcyicnine знаний о теории познания, системной методологии, принципах построения естествознания) [151; 32-33].
Таким образом, умение работать с учебной книгой, понимать и творчески перераба плвать прочитанное в ней является одним из ведущих учебных умений.
3iy мысль подтверждают факты о состоянии преподавания естественно-научных дисциплин и, в частности, физики в пашей стране за последнее десятилетае. Приведем результаты трех международных сравнительных исследований (Educational Testing Strvice) качества знаний учащихся по естественно-научным дисциплинам, где участвовало от 20 до 50 cipan, с том числе СССР и РФ (в последних двух). В 1991 году по результатам тестирования наши восьмиклассники оказались по математике на четвертом месте, по естественным наукам - на пятом; исследования [173; 81] в 1997 году дали другие резулыапл: учащиеся наших общеобразовательных школ среди 20-ти стан оказались лишь на 18 месте. Положение несколько улучшили учащиеся специализированных школ, которые заняли 3 место. Но такие школы в пашей арапе составляют лишь 4% от общего числа средних школ (количество таких школ в других станах, принявших участие в исследовании, в среднем составляет 14.5%, а в наиболее развитых арапах - от 20 до 30%).
Вышеуказанные и другие недостатки в знаниях учащихся по есгсствешю-на-учным дисциплинам объясняются рядом причин. Смена образовательной парадигмы в 1998-1990 гг. ознаменовался переходом на вариативное обучение с образованием промежуточных образовательных систем (школа-лицей, школа-гимназия). Появилось множество образовательных программ (по химии существовало 13 программ, по географии - 2). Традиционные принципы функционирования единой образовательной системы были сломаны, что повлекло за собой внутрисистемный конфликт, учебные программы корректировались от 5-10 до 70%, по учебники и вее методическое сопровождение оставались прежними. Таким образом, в новой учащихся енгуации тестирования, отсутствия учебников, соо1ветствующих новым программам и отсутствии современных ситуации педагогических кадров, результаты тестирования являются объяснимыми.
Поэтому приведенная выше статистика в определенной степени свидетельствует о влиянии качества учебников па качество знаний учащихся, поскольку именно учебник является тем общим содержательным основанием обучения и учения школьников, когорый в решающей степени должен обеспечивать массовую качественную подготовку учащихся по той или иной дисциплине и служить основой обучающей/методической системы учителя.
13 условиях гуманитаризации образования функция учителя изменяется: из транслятора информации в учебном процессе он превращается в организатора учения школьников в образовательном процессе. Можно предположил,, что в дальнейшем роль учебника будет только возрасти» и в значительной степени определять умение школьников работать с учебной и иной (впеучебпой) информацией. Т.е. учебник становится все более и более инструментальным технологическим средс1вом деятельности школьника. Главной задачей организации информации в учебнике является обучение учащихся универсальным (всеобщим, общеучебным, надпредметным) умениям работы с книжным текстом.
В национальном докладе РФ «Политика в облает образования и новые информационные технологии» на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информантка» сделана попытка определения повой образовательной парадигмы, среди приоритетов которой названы фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Эш приоритеты полноен.ю cooiносятся с темой нашею исследования. Учебный процесс, основанный на этих приоритетах, требует новой креативной педагогической технологии, нацеленной на разните творческого потенциала личности, формирование ее научного мировоззрения, основанного на системном мышлении и системно-последовательной деятельности. Такой стиль мышления и деятельности может быть выработан только на базе целостной рецепции учебного макриала, системно-последовательной познавательной и практической деятельности учащихся.
Основными причинами слабого отражения в действующих учебниках развивающей функции обучения называются перегрузка содержания образования, неподготовленность учителей к руководству развивающей деятельностью на уроках и «неурочных занятиях, господствующие н школе критерии оценки результатов обучения, односторонне ориентирующие па воспроизведение сведений, изложенных учшелем и авторами учебника, а также уровень педагогического сознания авторов учебника и учебных пособий (авторы - ие педагоги и не интересуются педагогикой) [126; 31-32].
В зарубежной дидактике также обсуждались вопросы функций учебника, доступпосш текстов, технологии составления учебников, использования учебника в образовательном процессе [131], [120].
В дидактических и методических исследованиях па протяжении последних лет рассматриваются вопросы организации учебного материала с целыо обеспечения его лучшего (более качественного) усвоения. Л.Я. Зорина, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, А.В. Усова предлагают рахтичиые пути решения этой проблемы [45], [109], [122], [149]. Однако, конкретный технологический механизм педагогической адаптации научного знания как целостной структурно-функциональной системы, позволяющей превратить его в целостную учебную структуру, соответствующую логико-дидактическим и психолото-педагогическим требованиям в их единстве не разработан. Во всяком случае, научно-методические рекомендации к такому преобразованию научной информации отсутствуют.
Под технологическим механизмом педагогической адаптации научного знания в данном исследовании понимается последовательность процедур конструироиании учебного материала (отбора и структурирования), соответствующая определенным принципам, и позволяющая «перевести» один вид информации в другой (научной - в учебную). Уделяя основное внимание формированию отдельных элементов научного знания, недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом. В связи с этим «учебный предмет предстает перед у чащимися как конгломерат отдельных, не связанных дуг с дру гом элементов. Изучаются понятия, правила, действия одни за другими, и все внимание сосредоточено на каждом в отдельности. Связи вновь изучаемого с ранее известным раскрываются линейно, об объединении, систематизации материала в крупные блоки заботятся мало. Формирование системы понятий реализуется скорее стихийно, чем целенаправленно» [164; 69]. Такого представления учебного материала недостаточно для формирования целостной естественно-научной картины мира, главной характеристикой которой является системность. Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации, где ведущая роль отводится учебнику.
В настоящее время к числу актуальных задач школьного обучения относится проблема профилизации школы [117]. В соответствии с концепцией профильного обучения выделены несколько направлений, в том числе, естественно-математическое, техническое, гуманитарное, социально-экономическое. Физика отнесена и к базовым, и к профильным предметам (в чистом или интегрированном виде), что предполагает вырабопсу общих и специальных критериев содержания учебников профильной школы с обоснованием специфики учебников для отдельных профилей.
В рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования в 2003-2006 гг. запланирована апробация нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка лруда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии, разработка методических рекомендаций но использованию действующих учебников в условиях профильного обучения [118], издание учебников для профильною обучения (10-11-е классы) в 2005-2006 гг. [116].
В результате, помимо технологии конструирования учебников, представляет интерес задача разработки и уточнения критериев оценки учебников нового поколения.
Таким образом, возникает необходимость научного обоснования процессуальной стороны конструирования учебника в соответствии с ею функциями, привлечением к решению проблемы не только концепций современной дидактики, по также наук, непосредственно связанных с языком, - философии и таких ее частей, как отология и логика. Выявление и обоснование логико-дидактических основ конструирования учебника предстает как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.
Цель исследования - теоретическое обоснование разработки учебника по естественно-научным дисциплинам (па примере учебника физики) на основе принципов логико-дидактического подхода.
Объектом исследовании является школьный учебник в образовательном процессе.
Предмет исследовании составляет логико-дидактический подход как методология (закономерности, принципы) конструирования школьного учебника по естественно-научным дисциплинам.
Гипотеза исследования заключается в следующем: пользуясь логико-дидактическими принципами, составляющими ядро логико-дидактического подхода при отборе содержания образования и в процессе конструирования учебника, возможно создать такой учебник, который благодаря своей структуре будет способствовать развитию каждого ученика. Под развитием мы понимаем овладение учеником интеллектуально-познавательными умениями (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).
Учебник как главная книга будет эффективным для ученика, т.е. реализовы-вап» функции обучения и способствовать овладению учащимися иителлектуально-позпавательпыми умениями, если г» процессе его конструирования будут выполнены следующие условия:
1) рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;
2) соотнетствие принципам логико-дидактического подхода;
3) рехтизация этапов конструирования учебника как технологии;
4) соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:
1. Проанализировать имеющуюся литературу но проблемам исследования (философскую, педагогическую, психологическую) с целыо определения степени разработанности проблемы в дидактической теории.
2. Проанализировать и дать оценку учебников по естественно-научным дисциплинам, и в частности, учебников физики и химии, имеющихся на сегодняшний день, с точки зрения развивающей функции обучения (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).
3. Разработать логико-дидактические принципы конструирования учебника, которые учитывали бы назначение учебника в образовательном процессе в соответствии с содержанием образования и в условиях ирофилизации обучения.
4. Выработать методологию отбора и педагогической адаптации информации, входящей в учебник физики, пользуясь логико-дидактическим подходом.
5. Апробирован, модель учебника физики (на примере конструирования текстов целосгных глав) в образовательном процессе, экспериментально проверить его эффективность.
6. Разработать научно-методические рекомендации к процессу создания учебников физики и использования их в учебном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория познания, теория содержания образования и теория обучения, дидактическая теория учебника, культурно-исторический, гуманитарно-аксиологический, информационный, логико-дидакгаческий, шгтсгративно-цепносшый, структурно-системный подходы; современные тенденции развшия научного знания и практики, их отражение в содержании образования; характер влияния социально-политических, пси-холого-недагогическнх и других факторов на развшие и становление личности учащегося; общенаучные положения о целостном, системном рассмотрении природы; законы формальной логики, являющиеся общим методологическим принципом научного, логического мышления; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов реальной действительности; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности; методология современного естествознания; труды исследователей в облает общей теории систем, а также труды отечественных и зарубежных педагогов (Ю.К. Бабаиского, В.П. Беспаль-ко, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.Я. Гальперина, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, JI.I1. Доблаева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, И.М. Кантора, II.Ф. Кашерева, Я.А. Коменского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулю1кина, O.E. Лебедева, М.М. Левиной, B.C. Леднева, И.Я. Лериера, B.II. Мощанского, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, A.B. Перышкииа, И.Г. Песталоцци, A.A. Пинского, О.Г. Прикота, В.Г. Разумовского, М.Н.Скаткипа, В.Л. Сластенина, /V.M. Сохора, Г.II. Степановой, Г.С. Сухобской, И.П. Товпипец, A.B. Усовой, К.Д. Уишиского, Л.С. Хнжняковой, B.C. Цетлии, T.Ii. Шамовой, II.M. Шахмаева, Г.И. Щукиной,), психологов, философов и социологов (В.Г. Афанасьева, II. Винера, Д.Г1. Горского, С.С. Гусева, Д.И. Дубровского, В.А. Звепшцева, Б.М. Кедрова, П.В. Копиина, A.AJIe-оптьева, Дж.А. Миллера, C.JI. Рубинштейна, П.Ф. Талызиной, TJI. Тульчинского, В.В. Тумалева, Б.И. Федорова, К. Шеннона и др.)
Методы исследовании составили теоретический анализ литерату ры по проблеме исследования и анализ собственно учебника как социокультурного феномена; апхшз учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в кчлгтексте проблемы и задач исследования; ретроспективный анализ конструирования учебников физики; контент-анализ подходов к определению ключевых ПОНЯП1Й; моделирование учебника; анкетирование, интервьюирование, направленное наблюдение, беседы, контент-анализ творческих работ учащихся; тестирование; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики. В свете получаемых на разных этапах исследования результатов определенное значение имел анализ динамики жизненных планов учащихся, рефлексивная самооценка.
Ош.гшо-экчгиерпмеитальнан база исследовании. В качестве базового экспериментального учреждения была выбрана школа № 535 Санкт-Петербурга осиовiioii (7-9 классы) и старшей (10-11 классы) ступеней в 1998-2003 гг. Учиплваи современную образовательную ситуацию, вариативность российской образовательной системы, эксперимент охватывал и такие ОУ, как лицей № 1502 Москвы, а в сфере дополнительного образования - Центр тренинга и консультирования «12 коллегий» в рамках программы развития шггеллектуально одаренной молодежи, реализуемой при поддержке Комитета по молодежной политике администрации Санкт-Петербурга для учащихся старшей шкалы, т.е. учреждениях, где физика может изучаться па разных уровнях (базовом, углубленном).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен разносторонний анализ причин неуспеваемости или низкой успеваемости учащихся по предмету, сформулирована гипотеза исследования. Проведен анализ дейсгвующих учебников физики и (дополнительно) химии; вспомогательным предметом служила математика.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника, разрабокша методология консфуирования учебника. В ходе констатирующего эксперимента апробированы логико-дидактические принципы в процессе обучения: конструирование текста (сообщения, информации) и обучение учащихся с использованием скорректированных гексюв с учетом вариативности образоваюльпон системы.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проведен анализ, обобщение и сисгема-тизация данных эксперимента; сформулированы основные выводы; определены перспективы дальнейших исследований.
На защиту нмносятся следующие положения, отражающие концепцию и технологию конструирования, а также интстративную процедуру гуманитарной экспертизы эффективности учебника:
1. С позиций логико-дидактического подхода содержание учебника представляет языковую систему, с помощью которой отображается конкретная область научного знания (физики) в педагогически адаптированном виде. Языковая сиеге-ма учебника включает общенаучную и конкретно-научную терминологию. Общенаучная терминология описывает виды научного знания: научные понятия, иаучные факты, законы, теории - и может рассматриваться как взаимосвязь эмпирического (фактуалыюго) и теоретического (концептуального) знания.
Конкретно-научная терминология представляет конкретно-языковое отображение общенаучной терминологии. Это означает, что языковая система любой науки должна быть дифференцирована относительно видов научного знания в явном для учащихся виде - в этом суп. первого этапа педагогической адаптации информации на уровне содержания образования.
Это условие должно найти отражение в тексте учебной программы по предмет}' и в учебнике. Учебная программа и учебники, созданные на ее основе, должны быть дидактически согласованы, т.е. адекватны с точки зрения языковых систем.
2. Конструирование учебника должно осуществляться в соответствии с принципами логико-дидактического подхода: а) принцип системной организации информации, отражающий функции научного знания и его структуру в процессе обучения, полифуикциональиости, потенциальной диалогичности и др.; б) принципы обучения (научноаи, систематичности, ироблемностн, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др.); в) соответствие исихолого-педагоги-ческому циклу усвоения знаний в учебном/образовательном процессе: восприятие
• осмысление, понимание - запоминание - закрепление - применение - обобщение
• систематизация - рефлексия.
3. Процесс конструирования учебника технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер - конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника - и включает следующие этапы: 1) отбор информации в соответствии с бинарной ииплративиой сис1емой конструирования содержания образования (ценностно-целевой этап); 2) конкретизацию, структурирование и минимизацию информации (при условии соблюдения целостности) в соот ветствии с логико-дидактическими критериями и сиаемно-структурным подходом (метадидактический этап); 3) оптимизацию (организация учебного материала должна соотвс1ствовап. психолого-дидактическим закономерностям ее усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса)-дидактический этап; 4) расширение информационной компоненты (в соответствии с методами обучения и частными меюдпками) - конкретнодидактический эти; 5) включение разноуровневого апнарагл котроля - часгно-ди-дактическнй эти. Первый, второй и трсттш этапы соответствуют конструированию инвариантной част, четвертый и пятый - вариативной части учебника.
3.1. Для конструирования учебника необходимо построение метадидактнче-ской модели (общедидактической структуры) учебника физики, определяемой ведущей идеей курса. Под ведущей идеей курса мы понимаем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения. В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научною познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания - общенаучные меюды - ценности).
3.2. Для построения дидактического механизма педагогической адаптации информации необходимо выделение конкретно-научного содержательного аналога, изоморфного общенаучной дидактической структуре содержания образования с включением аппарата контроля.
3.3. Дидактический механизм педагогической адаптации информации, опираемой в учебник, основан на корреляции общенаучных дидактических структур содержания образования с конкретно-научными структурами языка данной пауки (знания, меюды, мировоззренческие ценности) с помощью которых выражается ведущая идея учебного предмета.
4. Логико-дидактические критерии конструирования и оценивания учебника представляют итерированный вариант логических кртериев (ясность, точность, последовательность и доказательность) и принципов обучения.
Привлечение к решению проблемы не только современной дидактики, но и логики позволило расширить возможности в решении проблемы научно обоснованного создания учебных пособий в целом, и в частности, по физике.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые применен логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника (па примере учебников физики и (дополнительно) химии). Научно обоснованы методология и технология конструирования школьного учебника на основе логико-дидактического подхода, логико-дидактические принципы и этапы конструирования. Предложеиы дидактические модели для вариантной, и в частности, профильной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы конструирования школьного учебника и технология конструирования школьного учебника, которая включасг опору на логико-дидактический подход. Разработаны методические рекомендации по конструированию учебников и, в принципе, любой учебной книги, в том числе, для профильной школы. Разработаны критерии эффективности учебников. Разработана программа теоретико-практического семинара по конструированию и иснолтлованию в образовательном процессе учебников и учебных пособий.
Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования содержания общего среднего образования, а также в теорию школьного учебника, показывая пуш усиления его развивающей функции. В этом состоит теоретическая значимость исследования.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и обсуждение .материалов исследования проходила на конференциях и научно-практических семинарах:
1. Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых СПбГУПМ. Санкт-Петербург, 2000, 2001,2002 г.г.
2. Издательство «Просвещение» - российскому учителю. Роль учебника в обновлении школьного образования. Секция физики. Санкт-Петербург, 29-30 января 2002 г.
3. VII общероссийская научная конференция «Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке». Санкт-1ктербург, 20-22 нюня 2002 г.
4. Круглый стол недели педагогического мастерства. Школа №535 Санкт-Петербурга, 2-6 декабря 2002 года.
5. Зимний педагогический совет «Уровневая дифференциация в обучении».
Школа №535 Санкт-Петербурга, 10 января 2003 года.
Осноннмс положении работы отражены в следующих публикациях:
1. Мартемьяиова T.IO. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке: материалы VII общероссийской научной конференции. Санкт-Петербург 20-22 июня 2002 г.: СПб.: СПбГУ, 2002. - С.250-253.
2. Мартемьянова Т.Ю. Проблема пошгшйно-термииологического аппарата школьного учебника: логико-дидактический подход // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспи-ранюв, соискателей и молодых ученых 29 марга 2001 года. - СПб.: СГ16ГУПМ, 2002. - С.80-83.
3. Маргемьянова Т.Ю. Диагностика сформированиости поиятнйно-термино-логического аппарата (на примере учебной дисциплины фтика): логико-дидактический подход // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марга 2002 года. Вып. 3. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.67-70.