Главная » 2014»Сентябрь»30 » Скачать Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения. Степанова, Мария Владимировна бесплатно
04:44
Скачать Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения. Степанова, Мария Владимировна бесплатно
Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения
Диссертация
Автор: Степанова, Мария Владимировна
Название: Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения
Справка: Степанова, Мария Владимировна. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Санкт-Петербург, 2000 199 c. : 61 00-13/1253-2
Объем: 199 стр.
Информация: Санкт-Петербург, 2000
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
11 Исторический анализ индивидуализации и дифференциации обучения в 20-е - 30-е годы
12 Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации в учебных пособиях по педагогике
13 Раскрытие понятийного аппарата проблемы индивидуализации и дифференциации, обучения в психолого-педагогических исследованиях послевоенного периода
14 Проблема критериев индивидуальных различий, учитываемых в процессе обучения
15 Зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
21 Дифференцированный подход в современной педагогической практике
22 Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям
23 Экспериментальное изучение условий дифференцированного подхода в системе развивающего обучения
Введение:
Такие направления развития современной педагогической теории и практики как демократизация, гуманизация, личностная ориентированность образовательного процесса, повышение качества образовательных услуг, предполагают широкое использование в педагогической практике принципа индивидуализации обучения.
Индивидуализации обучения позволяет преодолеть противоречие между массовой организацией образования, фронтальной формой учебной работы и индивидуальным характером усвоения учебного материала, приобретения знаний, умений, навыков, уровня развития и мотивации школьников.
Одним из наиболее доступных и в то же время эффективных путей достижения индивидуализации обучения является его дифференциация. Многочисленные исследования в педагогике, посвященные дифференциации обучения, доказывают её правомерность и целесообразность, предлагают пути реализации, представляют экспериментальное подтверждение эффективности.
Проблемой дифференциации обучения занимались педагоги: Н.А.Алексеев, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев, И.М.Осмоловская, Е.С.Рабунский, И.Унт, И.М. Чередов и др. Их исследования опирались на труды психологов, изучавших проблему индивидуальных различий: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, В.Д.Небылицына, С.Л.Рубинштейна, Г.С.Сухобской, Б.М.Теплова, И.С.Якиманской и др.
Различные аспекты проблемы индивидуальных особенностей учащихся и возможности их учёта в процессе обучения исследовали
Е.В.Голант, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Клаус, Е.А.Климов, А.А.Попова, Г.К.Селевко, Г.И.Щукина и др.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к традиционным для педагогики, однако, в различные периоды требует нового решения. Формы и характер дифференциации обучения определяются социальным заказом общества, состоянием экономики, развитием различных образовательных систем, педагогики в целом, а так же развитием самой проблемы в педагогической практике.
В последние годы образовательные учреждения имеют возможность создания для учеников индивидуальных образовательных маршрутов на базе образовательных программ компенсирующего, расширенного, интенсивного, углублённого, индивидуального обучения, гимназических, лицейских образовательных программ. Возможность выбора обеспечивают профильность школ и классов, сеть факультативов, дополнительные занятия, гибкая система индивидуальных занятий в частных школах, система экстерната и т. д. Изучению и учёту индивидуальных особенностей школьников способствуют работа школьных психологов и социальных педагогов, создание индивидуальных карт, дневников достижений и других средств педагогической диагностики.
В современной школе широко распространена, так называемая, внешняя дифференциация - различные типы образовательных учреждений, профильные классы. Однако, чем сильнее выражена внешняя дифференциация, тем большую потребность испытывает школа во внутренней дифференциации. Не все ученики школ повышенного стандарта справляются с ним, а перевод ученика в другую школу не отвечает принципу гуманизации образования. С другой стороны, многие школьники, обучающиеся по базовой образовательной программе нуждаются в повышенном уровне знаний для продолжения образования.
В нашем исследовании рассматривается внутренняя дифференциация или дифференцированный подход (т. е. деление учащихся на группы в рамках одного класса, обучающегося по единой образовательной программе) как один из путей реализации принципа индивидуализации обучения.
Посещение уроков в петербургских школах позволяет судить о том, что в педагогической практике реализация дифференцированного подхода чаще всего осуществляется посредством деления учителем класса на группы "слабых", "средних" и "сильных". Как следствие, возникают этические проблемы, связанные с занижением самооценки, отсутствием веры в собственные силы "слабых" учеников; с чувством морального превосходства "сильных" учеников и т. д. Возникает проблема адекватного выбора учеником уровня сложности при выполнении дифференцированных заданий. Учителя отмечают такие проблемы, возникающие при реализации дифференцированного подхода, как нехватка часов для дифференцированной работы, отсутствие разноуровневых дидактических материалов, неоднозначность оценки учеников, выполняющих дифференцированные задания. Большое количество учащихся в классе затрудняет осуществление обратной связи в педагогическом процессе; высокие нагрузки учителей не оставляют возможностей для эксперимента. Но самой острой проблемой современного дифференцированного подхода является, пожалуй, статичность уровней, что даёт картину дифференциации ради дифференциации.
Исходные методологические предпосылки исследования основываются на концепции Л.С.Выготского о том, что основным фактором развития личности ребёнка является его приобщение к социально-историческому опыту, отражённому в науке, технике, искусстве, морали. Это приобщение становится источником формирования у учащихся речи, мышления, знаний, развития эмоциональной и духовной сфер личности.
Присвоение социально-исторического опыта осуществляется в деятельности и общении. Продвижение из зоны актуального в зону ближайшего и из зоны ближайшего на новый уровень актуального развития осуществляется в результате взаимодействия коллективной и индивидуальной деятельности ребёнка.
Отсюда, при решении проблемы мы считаем, что основу развития личности ребёнка в школьном обучении составляет характер и уровень раскрытия содержания, которое становится способом приобщения ребёнка к социально-историческому опыту, характер деятельности и общения ребёнка в этом процессе, соотношение индивидуальной и коллективной деятельности.
Выполняя исследование в русле концепции развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, мы исходим из следующих положений:
• система обучения, влияя на все стороны познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, воспитание, развитие;
• недооценка какой-либо из сторон преподавания (цели, содержания, методов, организации) ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда и его результатов;
• так как в процессе обучения содержательный, операционально-деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты взаимосвязаны, при определении критериев дифференциации учащихся следует исходить из этой взаимосвязи и рассматривать их в зависимости от системы обучения;
• исходя из положения, что основой системы развивающего обучения является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний, индивидуальные различия учащихся необходимо связать с особенностями овладения системными обобщёнными знаниями и использованием их в качестве способов познавательной деятельности.
Исходя из целостности процесса обучения, мы считаем, что "на каждом этапе работы в соответствии с познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляет собой единое целое, определяя контактные связи между деятельностью учителя и учащихся" (59, с. 13). Если контактные связи нарушаются, это ведёт к рассогласованию между новой познавательной задачей, деятельностью учителя и ученика, обуславливает результат, который не соответствует поставленной цели (59). Это рассогласование может существовать как на уровне всей системы, так и на уровне групп учеников в силу различного уровня развития их познавательных, творческих возможностей, самостоятельности, отношения к учебной деятельности. В последнем случае для успешного развития системы, и для исключения рассогласования особое значение приобретает дифференцированный подход в обучении.
Мы предполагаем, что дифференцированный подход в системе развивающего обучения должен способствовать:
• включению школьников в формирование системных обобщённых знаний;
• становлению системы знаний школьников способом деятельности, методом усвоения новых знаний;
• росту познавательной самостоятельности школьников;
• росту творческой активности школьников.
Цель исследования: теоретико-экспериментальное исследование педагогических условий реализации дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.
Объект исследования: процесс развивающего обучения. Предмет исследования: дифференцированный подход к учащимся в процессе развивающего обучения.
Гипотеза исследования: система дифференцированного обучения стимулирует развитие познавательных возможностей учащихся, если:
• наряду с внешней дифференциацией осуществляется внутренняя дифференциация, обеспечивающая вариативность элементов реализуемой дидактической системы;
• характер дифференцированного подхода соответствует особенностям развивающего обучения;
• основанием для дифференцированного подхода служит комплекс критериев, отражающих взаимосвязь между уровнем усвоения системных обобщённых знаний, развитием способов познавательной деятельности и отношением учащихся к этой деятельности;
• организация Дифференцированного подхода обеспечивает взаимосвязь индивидуальной, групповой и фронтальной работы учащихся.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
• провести исторический анализ становления проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике;
• изучить развитие понятийного аппарата и основных подходов к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения;
• выявить зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения;
• изучить современный опыт работы учителей по реализации дифференцированного подхода;
• выявить систему критериев, служащих основанием для разделения учащихся на группы при дифференциации в системе развивающего обучения;
• сконструировать подходы к разработке частнопредметной педагогической технологии дифференцированного подхода в системе развивающего обучения;
• реализовать частнопредметную педагогическую технологию дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.
В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы:
• исторический анализ проблемы;
• теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
• констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение педагогического процесса, анкетирование учителей, беседы с учителями, изучение документации;
• формирующий эксперимент в соответствии с исходными установками исследования и данными, полученными в результате констатирующего эксперимента;
• сравнительный педагогический анализ полученных данных.
Экспериментальной базой исследования послужили гимназия № 209 Центрального района города Санкт-Петербурга и школа № 411 "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков и предметов эстетического цикла Петродворцового района города Санкт-Петербурга. Констатирующий этап эксперимента проводился с учителями различных школ, занимающихся на годичных курсах повышения квалификации СПБГУПМ.
Исследование проводилось в несколько этапов:
• на первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, выявлялись теоретические основы проблемы и особенности её решения в реальной педагогической практике;
• на втором этапе (1997 - 1998 гг.) был проведён обучающий эксперимент;
• на третьем этапе (1998 - 2000 гг.) производился сравнительный анализ полученных данных, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
• теоретико-историческом анализе зависимости эффективности дифференцированного подхода от степени соответствия особенностей его реализации системе обучения и социальному заказу общества;
• рассмотрении характера дифференцированного подхода в различных системах обучения;
• определении особенностей дифференцированного подхода, соответствующих системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности;
• определении комплекса критериев для дифференцированного подхода, соответствующих данной системе развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в:
• разработке дидактического инструментария, обеспечивающего конструирование частнопредметных педагогических технологий применения дифференцированного подхода в системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности;
• разработке методик выявления уровней учащихся по выбранным критериям для дифференцированного подхода в данной системе развивающего обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность дифференцированного подхода в процессе обучения определяется степенью соответствия между характером дифференцированного подхода, системой обучения и социальным заказом общества, предъявляемым образовательному учреждению.
2. Обеспечение индивидуального образовательного маршрута ученика предполагает наряду с внешней дифференциацией, реализуемой за счёт вариативности образовательных программ, необходимость внутренней дифференциации, обеспечивающей вариативность элементов дидактической системы и определяющей взаимосвязь содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности отдельного ученика.
3. Чем сильнее выражена в системе образования внешняя дифференциация, тем больше потребность во внутренней дифференциации.
4. Планирование, реализация и оценка результатов дифференцированного подхода в системе развивающего обучения наиболее целесообразны в рамках учебной темы, как содержательного комплекса представляющего собой единство структурно-информационной и функциональной сторон учебного предмета.
5. Комплекс критериев для дифференциации - уровень сформированности системных обобщённых знаний, уровень сформированности видов деятельности, уровень познавательной самостоятельности, отношение к учебной деятельности - каждый из которых определяет качество остальных - соответствует дифференцированному подходу в системе развивающего обучения.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, целенаправленным использованием системы научно-педагогических методов, соответствующих предмету, задачам и этапам исследования, анализом результатов педагогического эксперимента.
Апробация исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов исследования на проблемных лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; в ходе выступления на педагогическом совете гимназии № 209; посредством публикаций материалов исследования в межвузовских сборниках.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, илллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.